LA SITUACIÓN EDUCATIVA ACTUAL EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA PÚBLICA
Resulta evidente que la realidad educativa de hoy demanda una profunda reflexión, sobre todo para los profesionales de la enseñanza, como es mi caso. Y ello por varias razones: 1) Por el progresivo deterioro de la disciplina; 2) por la pérdida de autoridad; 3) por el sistema educativo mismo; 4) por el “rebajamiento” en el nivel de exigencia; 5) por la ausencia de unos criterios universales firmes en la práctica educativa de los profesores; 6) por la escasa o nula colaboración de los padres.
1. El tema de la disciplina es clave como condición necesaria para que se pueda producir el hecho educativo mismo. Sin ella no puede haber enseñanza ni aprendizaje alguno. ¿Cómo impartir una asignatura en clase cuando muchas veces ni siquiera los alumnos prestan atención ni se mantienen en orden? Este problema de la disciplina puede llegar a ser tan importante que en muchas ocasiones los profesores consideramos ya como un éxito el hecho de que los alumnos se porten correctamente en clase; o que, confundiendo condición con causa, se la premie excesivamente (mención aparte merece la disciplina en la asignatura de Ética, en la cual constituye elemento principalísimo y básico; de todos modos, como sabemos, la actitud es uno de los objetivos y contenidos del diseño curricular de etapa y de los “curricula” de las asignaturas).
Por otro lado, se hace depender muchas veces de forma exclusiva la disciplina de la capacidad del profesor para «dominar» al alumnado. Pero lo cierto es que también depende en algunas ocasiones simplemente del hecho de que el profesor “caiga” bien a los alumnos; o del interés de los mismos por determinada asignatura; o simplemente de la postura caprichosa de “fastidiar” (“joder”) una asignatura o no, a este profesor en un día u otro. Es decir, se ve la disciplina desde la pura exterioridad, como imposición, castigo o prescripción forzosa (incluso violenta), o bien como voluntad o arbitrariedad aceptada o consentida por el alumno. No obstante, la disciplina y el orden es una cuestión, al contrario y sobre todo, de interiorización, e insoslayable cuando se trata de aunar o dirigir voluntades.
Probablemente, el problema de fondo esté también en la falta de vigencia del valor de la «obediencia» que, como en general ha ocurrido con los valores espirituales e intelectuales, gozan actualmente de poca estimación (han pasado de moda) frente a los valores puramente materiales y hedonistas. Por otra parte, la disciplina es una cuestión, además, de hábito que difícilmente se presenta si uno no se ha acostumbrado a ella; requiere por tanto haberse producido una labor continuada, esto es, su ejercicio constante como virtud. Y es que, en este punto como en otros, se ha pasado al otro extremo: si anteriormente se hacía quizás demasiado hincapié en la disciplina, ahora, cual ley del péndulo, sucede a la inversa.
Pero también es verdad que la mentalidad de determinados tipos de profesores (coincidiendo con la implantación de la democracia) han contribuido negativamente a que se cree tal situación. Es decir, que en parte también hay que hablar de la responsabilidad que han tenido —o puedan tener— esos profesores demasiado “colegas” de los alumnos, que ideológicamente impregnados han identificado erróneamente la disciplina (igual que los alumnos) con la falta de libertad y el excesivo autoritarismo.
2. Sin embargo, ni la libertad puede confundirse con el libertinaje, ni la autoridad con el autoritarismo dictatorial.
En primer lugar, no puede darse una libertad absoluta, incondicional o ilimitada. Nuestra libertad siempre se presenta más o menos condicionada o determinada. Y no por ello dejamos de ser libres. Por tanto, el auténtico sentido de la libertad no es la ausencia de límites o poder hacer cualquier cosa; sino el sentido moral de, reconociendo y asumiendo nuestros límites, querer lo que se debe hacer porque así es; con otras palabras: querer lo que hago porque así debe ser.
De este modo, la existencia de normas, de disciplina, de orden, de autoridad, no anulan o destruyen la libertad del alumno, sino que son su expresión misma, su garantía y demostración, ya que se dirigen a la auténtica realización del alumno y al verdadero desarrollo de la persona. Es decir, la educación debe dirigirse al pleno progreso de los seres humanos como personas, no siendo esto incompatible con el ejercicio de la autoridad. Pero cuando ésta falta, cuando se la discute y critica por principio mismo (y esto sucede a menudo), cuando se la ataca denodadamente, cuando se la diluye “democratizándola” en exceso, la autoridad se desnaturaliza perdiendo su auténtico sentido y degenera haciéndose imposible.
El profesor ha perdido autoridad (sobre todo moral); incluso se le ha quitado o apenas se le reconoce: ¿cómo es posible entonces enseñar? Se supone que en clase la autoridad la tiene el profesor; es él quien manda y dispone, porque está legitimado para ello y porque es él el que orienta, enseña y educa; es él el profesional. Pero de hecho muchas veces esto no sucede, no se comprende o no se acepta; de hecho, muchas veces el profesor no tiene el «poder» que debe emanar de su autoridad, y son “otros” o las circunstancias quienes tienen ese poder. Es decir, formalmente el profesor posee autoridad pero no siempre de facto; de modo que el poder fácticamente no es efectivo: tiene poder (efectivo, real) quien puede, y quien puede en muchas ocasiones no es el profesor.
No obstante, autoridad y poder no son exactamente lo mismo. Si bien toda autoridad implica poder —por lo menos así debe ser—, no todo poder implica o contiene autoridad. Podemos afirmar que el poder de la autoridad le viene de su legitimidad y reconocimiento; en cambio la autoridad del poder le viene de su fuerza coercitiva y de constreñimiento, no necesitando por ello de legitimidad ni reconocimiento.
3. Pero los males de la educación tendrán algo que ver con el sistema educativo mismo (además de con otras instancias). En efecto, así es.
Antes de nada, tengo que decir que no poseo un conocimiento exhaustivo del mismo. Pero como profesor con más de diez años en la enseñanza (en el año 2000), y de ellos con varios de experiencia en el nuevo sistema educativo, creo que poseo los suficientes elementos de juicio para expresar con fundamento mis puntos de vista al respecto.
Pues bien, a mi modo de ver el presente Sistema Educativo posee —como es lógico— aspectos positivos, como también negativos. Respecto a los primeros, me parece evidente que se han producido avances importantes y significativos. Así, p. ej., se le ha dado mucha mayor importancia a la Tutoría; a la integración en la educación de aquellas personas que anteriormente no podían hacerlo; a una consideración global del alumno dentro del marco educativo (psico-socio-pedagógico); a la continua preparación de los profesionales de la enseñanza; a la profundización en el sistema de evaluación, teniendo en cuenta todos sus aspectos... Por todo ello, se ha calificado a la L.O.G.S.E. como una ley «progresista». Sin embargo, lamentablemente, desde mi punto de vista al menos —y creo que de muchos más de mis compañeros—, en ciertos sentidos es «regresiva», dando lugar a componentes claramente negativos, perturbadores y preocupantes.
En primer lugar, podemos detenernos a considerar en general la L.O.G.S.E. y su «filosofía».
A grandes rasgos, lo que podemos apreciar es que se amplía la Educación Secundaria a costa de la Primaria; por otro lado, se alarga la enseñanza obligatoria dos años más (¿tendrá algo que ver con la pretensión política de no hacer "engordar" las listas del paro antes de los 16 años?). Y yo me planteo las siguientes preguntas: ¿no hubiera sido mejor, como había ocurrido anteriormente, que la enseñanza obligatoria coincidiera con la Primaria (aunque hubiera que aumentar esta última)? ; y si se consideraba que la enseñanza obligatoria debía coger parte de la Secundaria, ¿no habría sido mejor no tocar la primaria y convertir en obligatoria los dos primeros cursos del Bachillerato?
No puedo entender que regresivamente se haya convertido el antiguo 7º y 8º de E.G.B. en 1º y 2º de E.S.O. Lo lógico hubiera sido, como ocurrió con el antiguo Bachillerato Elemental, que simplemente dentro de la enseñanza obligatoria primaria entrara los dos primeros cursos de B.U.P., y crear un nuevo Bachillerato de tres años. Además, pienso que debería haberse mantenido aparte la F.P. paralelamente al Bachillerato, ya que pedagógicamente no me parece muy acertado que se unificaran: al final lo que pasa es que “las manzanas podridas estropean las sanas”, y los niveles descienden. Me parece que eso de «mezclar» enseñanza básica con media, y Bachillerato con F.P. no es nada práctico y ha creado más problemas y perjuicios que beneficios.
Por otra parte, es verdad que se ha avanzado en la igualdad de oportunidades y se garantiza el derecho a la educación. Sin embargo, la “igualdad de oportunidades” parece ser más un concepto «fantástico» que real; más un deseo que una realidad. Porque verdaderamente es difícil que todos los alumnos tengan o puedan tener las mismas oportunidades. En realidad, ninguno está en el mismo caso. Por todo ello, dicha igualdad debe de constituir más un punto de llegada que un punto de partida. Respecto al “derecho a la educación” tengo que decir que se pretende proteger tanto que —al menos en la E.S.O—- se ha convertido en el “deber de aprobar al alumno”. Es decir, está muy bien defender este o cualesquiera derechos, pero no hasta tal extremo que su garantía anule el deber correlativo de que el alumno estudie, siga las indicaciones del profesor y se esfuerce por aprender y aprobar. Además, los profesores nos encontramos con bastantes casos de renuncia tácita y expresa de tal derecho por parte de los alumnos que no quieren ser educados y que, encima, niegan con su mal comportamiento en clase el derecho a la educación precisamente de los demás compañeros que sí quieren. Contradicciones de este tipo nos debe hacer reflexionar seriamente.
Después nos encontramos con una discontinuidad, desde el punto de vista de las exigencias, entre la E.S.O. y el Bachillerato que supone un gran salto, a veces casi insalvable para los alumnos. A los alumnos de E.S.O. se les facilita en gran medida poder aprobar las asignaturas y obtener el título en Secundaria. De tal manera, que para suspender a alguno hay que agotar todos los posibles recursos y pensárselo mucho. Porque para el espíritu y la letra de la ley parece ser que el suspenso debe ser excepcional. Ahora bien, eso que se considera excepcional resulta que es lo normal. De este modo, lo normal (aprobar) se convierte en excepcional y lo excepcional (suspender) en normal. En definitiva, los alumnos en la E.S.O. —por ser enseñanza obligatoria y general— hay que tenerlos entre gasas y algodones, dárselo todo bien triturado y hecho, y tratarlos delicada y exquisitamente. Creo que en este aspecto también se ha ido para atrás, porque ahora pueden y acceden al Bachillerato muchos que no están lo suficientemente preparados (el Consejo Orientador no es vinculante), y si ya se pasaba la mano ahora se le da cobertura legal. Si se pretende que la E.S.O. sirva para todo (tanto para el mundo laboral como para otros estudios) pienso que en realidad no sirve para nada. Un dato: un número importante de alumnos que pasan a Bachillerato no ha adquirido los hábitos de estudio y las técnicas intelectuales necesarias que se suponen deberían haber adquirido; es decir, no poseen madurez intelectual (y a veces hasta personal). De este modo la "pelota" se va pasando de etapa en etapa y nunca termina de resolverse. Por eso considero que en esto —como en otras cuestiones— tiene que llegarse a un punto donde se diga ¡basta!, de aquí no se pasa.
A esto se añade otro aspecto negativo que parece querer solucionarse con el famoso «Decreto sobre las Humanidades»: existe en la E.S.O. pocas horas de aquellas asignaturas que resultan esenciales —instrumentales— para la formación adecuada del alumno, y demasiadas optativas. En efecto, se han recortado las horas de clase de Lengua y Literatura Española (¿o debo decir castellana?), Matemáticas y Geografía e Historia (amén de las Lenguas Clásicas, a las que se le vuelven a reconocer su importancia). Algo que difícilmente se puede entender ya que son fundamentales para el desarrollo educativo posterior.
Pero si queremos "coger el toro por los cuernos" hay que referirse al sistema de evaluación. Por supuesto, no vamos ahora a analizarlo detenidamente en todas sus dimensiones. Solamente voy a plantear, en general, algunos puntos críticos. En primer lugar se ha presentado el nuevo sistema de evaluación — a diferencia del anterior— como un sistema basado en la “comprensión” y no en la "memorización" (precisamente aquí en Málaga esta ha sido la justificación y la excusa que se ha dado a los desastrosos resultados de la Selectividad de septiembre último; pero pienso que la verdadera razón estaría en la pésima preparación del alumnado y al bajo nivel de la nueva enseñanza). Ante esto hay que decir que ambas no son excluyentes: se trata de comprender memorizando y memorizar comprendiendo. Además, dependiendo de la materia, seguramente en ocasiones se hará más hincapié en una que en otra. Lo que está claro en todo caso es que no se puede privilegiar exclusivamente ninguna de las dos. En segundo lugar, parece considerarse el principio de que “no hay malos alumnos, sino ineptos profesores”; es decir, que si el alumno suspende no es por su culpa (él nunca es culpable de nada, no es responsable aunque exige libertades porque posee muchos “derechos” pero no “deberes”), sino por culpa del profesor. Efectivamente, algunos profesores son culpables de no ser una especie de “animadores culturales”, de no ser “tíos enrollaos”, de no “pasar la mano”, de no ser “divertidos”, de ser “exigentes”...Y es que los profesores no sabemos evaluar -pero ¿qué es en principio la evaluación del alumno sino determinar si sabe o no lo que tiene que saber (en terminología L.O.G.S.E., que haya alcanzado unos objetivos y se haya evaluado unos contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes)? Pues bien, yo no afirmo que el profesor no tenga nada que ver con el éxito académico del alumno; lo que no puede ser es que se ponga absolutamente en manos del profesor la responsabilidad del aprobado o el suspenso de tal manera —poco importa si realmente el alumno aprende o no, es cuestión de números y estadísticas—. En tercer lugar, y probablemente lo más negativo del sistema, se justifica y se fomenta la falta de esfuerzo (¡en una sociedad en la que curiosamente se exige la competitividad!) por parte del alumno en la E.S.O. ; ¿para qué esforzarse si me van a pasar de curso de todas maneras?: es cuestión de esperar a que por ley me promocionen. De este modo, se premia la vagueza, no se valora realmente el trabajo sacrificado y se deteriora el clima de estudio. Esta situación debe cambiar totalmente. Deberían tener un tratamiento especial aquellos alumnos que se niegan a hacer nada para aprobar y que esperan simplemente que pase el tiempo (mientras se dedican a perturbar, molestar, interrumpir en las clases). Pienso que sería necesario, al menos, exigir que para matricularse en Bachillerato se tenga aprobadas todas las asignaturas; o bien crear una prueba específica de acceso al Bachillerato. Así se podría garantizar la preparación necesaria de los alumnos que quieran realizar el Bachillerato.
4. Todo lo anterior conlleva de forma ineludible que los niveles bajen. Y para darse cuenta de esto no hay que ser muy listo. Basta comparar con el antiguo sistema y eso lo podemos hacer cualesquiera de nosotros que hemos impartido clase en él anteriormente. Ahora, en general, se sabe menos de todo y peor (me refiero claro está a lo que hay que saber académicamente, porque lo que es, p. ej., de fútbol y cosas por el estilo sí que saben); pero también, encima, los alumnos tienen menos educación cívica, moral o como queramos denominarla: las faltas de respeto y las agresiones son cada vez casos menos aisladas y más frecuentes desgraciadamente.
No hay muchos alumnos que den la talla y tengan el nivel que deberían poseer. Esto en la E.S.O., en general, viene siendo ya algo normal. Pero en el Bachillerato resulta muy grave, porque así es imposible que estén a la altura que hay que estar y respondan a las nuevas exigencias. Lo cual hace que exigir sea bastante problemático. Y es que el estudio —como otras cosas en la vida— requiere esfuerzo y sacrificio; pero esto parece no ir con nuestros alumnos, que encima no están acostumbrados o lo están muy poco. Ellos funcionan por la ley del mínimo esfuerzo, y si se pueden escabullir de sus responsabilidades de cualquier forma lo harán; y lo peor es que la “ley” misma parece contribuir en la E.S.O. a que sea así, a que el esfuerzo y el sacrificio, y por tanto la exigencia, no tengan sentido (yo añadiría que este «principio de economía» es también característico en general de toda la sociedad). Así pues, la exigencia no es nada popular y el profesor que exige lo que realmente tiene que exigir tampoco. Porque claro — se podrá decir— siempre exigimos, pero no debe ser normal que en Bachillerato se exiga y se tenga los mismos planteamientos que en la E.S.O.; no debe ser normal que, p. ej. en Matemáticas se apruebe a alguien porque trae todas sus actividades, se comporta más o menos bien en clase, y sabe sumar, multiplicar, dividir, restar y algunas ecuaciones (es decir, porque sabe algo que debería ya saber desde hace años). Este es un caso extremo pero creo que se me puede comprender perfectamente lo que digo.
Entiendo la necesidad de flexibilizar los niveles de exigencia y del curriculum para poder adaptarlos a las características del alumnado. Pero hasta cierto límite. No hasta tal punto que prácticamente se regale el aprobado. Porque una cosa es facilitarles la materia a aquellos alumnos que tienen algunas lagunas y que trabajan y se esfuerzan, y otra muy distinta ser un "colaero" universal donde en vez de dar el nivel correspondiente a ese curso se da el del curso anterior; en tal caso ¿no hubiera sido mejor que el alumno se hubiera quedado en ese curso inferior? Además, tendríamos el problema de que en una misma clase habría diversos grupos de alumnos con distintos niveles; el profesor tendría que dar varios niveles de una misma asignatura y, o bien el profesor se convierte en una especie de Dios multiplicándose a sí mismo, o bien debería haber clases de cinco o diez alumnos. Más bien deberían ser los alumnos, que son los interesados, los que se adapten y se pongan al nivel correspondiente (p. ej., si están malos en inglés, estudiando mucho más por su cuenta). Por ello me parece que la «adaptación currilar» y la «diversificación curricular» son más bien eufemismos que otra cosa. Pienso que al final todo el mundo estará al mismo nivel pero descendente; y en efecto todos, o casi todos, con casi hacer nada tendrán su título pero no sabrán nada o casi nada. Ocurriría como en esos programas concursos de televisión donde todo está al servicio de la puesta en escena, de la imagen, siendo las preguntas meras excusas para entregarte el premio, donde lo importante no es lo que tú sepas sino que simplemente estés allí porque a alguien (y por qué no a todos) hay que entregarle un regalito.
5. Si a todo esto le añadimos (pasando a una autocrítica) el hecho de que entre nosotros los profesores no existe una unanimidad de criterios académicos y pedagógicos, tenemos la polémica y la problemática servida en mayor grado. Polémica que en el fondo se basa en una incorrecta interpretación de la «libertad de cátedra», dependiente a su vez de una determinada manera de pensar o ideología.
Según dicha interpretación el profesor tiene perfecto derecho a expresar, impartir, exigir y evaluar en sus clases según sus propios criterios y puntos de vista. Pero confundimos de nuevo el concepto “libertad” si por ella entendemos poder hacer cualquier cosa o no tener límites. Porque, como ya comentaba líneas más arriba, nuestra libertad siempre se presenta de forma limitada. Y esa limitación viene dada, en este sentido, por la Normativa vigente y por el respeto a los Derechos Humanos. No creo que a nadie se le ocurra consentir que apelando a dicha libertad algún profesor defienda el racismo en su aula p. ej. Aunque éste es un caso extremo, del mismo modo los profesores no debemos pretender hacer cualquier cosa en nuestro trabajo, hasta tal punto que incluso aquellos criterios señalados anteriormente divergan de manera enorme. Por consiguiente, debe haber y asumirse necesariamente unos mismos criterios en la práctica educativa, porque sin ellos, entre otras cosas, sería imposible llevar a cabo la necesaria labor coordinada para alcanzar las metas educativas propuestas; aún más y sobre todo dentro de los diversos Departamentos (como sabemos la responsabilidad de que eso se exiga le corresponde al Jefe de Departamento en primer lugar, y al Jefe de Estudios).
Claro —algunos podrían replicar— que estamos de acuerdo en tales criterios, pero en las interpretaciones podemos diferir , y por tanto la postura de cada uno es igualmente legítima. Por eso se busca siempre en las Programaciones de Departamento que sean tan generales, tan poco concretas, para que de esta manera se haga según la santa voluntad de cada cual. Ahora bien, no toda interpretación, por ser simplemente tal, es una interpretación válida. Porque lo que legitima una interpretación no es aquello de lo cual es interpretación (lo interpretado), sino aquello a partir de lo cual se interpreta (las razones del interpretante o el fundamento de lo interpretado). Es decir, no cabe un relativismo interpretativo absoluto, porque su mismo concepto es contradictorio ya que el hablar mismo sobre algo relativo presupone una consideración absoluta sobre el tema, una medida fija, exterior, objetiva por la cual algo se puede precisamente afirmar que es relativo. Perdóneseme esta quizá perorata intelectual, pero lo que quiero decir simplemente es que p. ej. no puede admitirse que en un mismo Departamento haya algún profesor que deje el libro de texto para hacer el examen y otros no; o que, p. ej., a nivel de Claustro unos profesores lleguen normalmente tarde a clase (exigiéndose puntualidad a los alumnos); o no pasen la lista de alumnos (exigiéndose un control de las faltas del alumnado); o no se tenga en cuenta las faltas ortográficas (exigiéndose la corrección escrita a los alumnos).
Pienso que todo este problema que estamos comentando en este punto se explicaría además por la idiosincrasia del funcionariado de la enseñanza, y por ese mal contemporáneo que es el individualismo extremo. Según lo primero, el profesor como funcionario del estado se considera con el privilegio de ser completamente autónomo; de que, desde la seguridad de su puesto de trabajo, puede hacer y deshacer esto y lo otro cual Demiurgo en su universo. Según lo segundo, somos seres enteramente diferentes unos de otros y libres; por tanto, solamente responsable ante nosotros mismos sin tener nada que ver con los demás, cuales Robinsones en sus islas particulares. Pero no somos realmente ni lo uno ni lo otro, porque obrar por uno mismo y ser uno mismo no significa ni la omnipotencia, ni la irresponsabilidad o la inocencia, ni la absoluta independencia, ni la insolidaridad; sino todo lo contrario.
En definitiva, se hace necesario poner de manifiesto la estrecha relación entre Ética y Educación. Esta última debe regirse (como todo lo que tenga que ver con el comportamiento libre del ser humano) por unos principios éticos objetivos que la orienten y le den sentido. De este modo la Educación podrá ser Pedagogía y Didáctica, esto es, teoría y ejemplo, doctrina y arte, instrucción y virtud. Convendría también establecer un «código deontológico», un marco claro y definido que, a semejanza del «juramento hipocrático», nos permitiera de un modo mejor no tanto sanar o formar los cuerpos sino las "almas".
6. Por último no podemos olvidar aquí el papel fundamentalísimo de los padres en la educación de los hijos, y la tremenda importancia de su participación en el proceso educativo que se produce en el colegio o instituto. Es justamente en el marco de la familia donde se da la primera educación, lo que se denomina "socialización primaria". Así pues, ésta es determinante para las posteriores etapas, como todo lo que ocurre en la infancia del ser humano. A tal ámbito hay que añadirle el del colegio/instituto, con el cual necesariamente debe interactuar coherentemente para colaborar en el logro en la formación de los hijos.
Ahora bien, cada vez parece producirse una mayor dejadez de la responsabilidad de los padres con respecto a la educación de los hijos, de tal manera que la delegan casi exclusivamente a los centros de enseñanza (o también a las “pandillas"”y “tribus” urbanas). Esto quiere decir que aquella función que primariamente le corresponde a la familia pasa a detentarlo otras instancias, que con diferente éxito llenan el vacío dejado por aquella. ¿Cómo nos afecta esto a nosotros los profesores? Pues que aumenta nuestra responsabilidad poniendo sobre nuestros hombros una carga que toda la sociedad debe compartir. Se espera de nosotros seguramente mucho más de lo que podemos dar. Con la dificultad añadida de nuestra pérdida de dignidad personal, prestigio social y autoridad moral (además de capacidad económica, por lo menos aquí en Andalucía). En pocas palabras, se nos exige que eduquemos pero se nos arrebata a la vez las condiciones y posibilidades para llevarlo a cabo: ¿qué diablos, entonces, quieren que hagamos?; ¿el prurito hipócrita de una labor engañosa e imposible?
Muchas veces, en mayor o menor medida, el problema radica simplemente en que son los mismos padres los que deben ser educados; en que los padres no saben cómo educar a sus hijos o cómo orientarlos. En este sentido, habría que empezar por una «Escuela de padres», e igual que a nosotros los profesores se nos exige un continuo perfeccionamiento profesional mediante cursillos ¿por qué no también a los padres que son los primeros responsables de la educación de sus hijos?; ¿acaso ser padre es una cuestión meramente biológica? Seamos serios y pongamos cada cosa en su sitio, y después podremos hablar.
Pero lo peor es que, en general, todo el mundo parece tener derecho para fiscalizar el trabajo del profesor; sobre todo los padres. Y yo lo comprendo. Sin embargo, también en muchas ocasiones lo que hay es paternidad egoísta de querer que los hijos tiren para adelante como sea, o ciega culpabilización del profesorado. Parece como si algunos padres fueran incapaces de aceptar y reconocer la realidad educativa de sus hijos, llevados seguramente por afectos, emociones y sentimientos que mediatizan y enturbian su percepción (sin que con ello niegue la posibilidad de que se produzca también entre nosotros; aunque a diferencia de los padres, nuestras actuaciones académicas están sujetas a reclamación y justificación, e incluso a sanción). En definitiva, en vez de colaborar los padres con los profesores se desinteresan e incluso se nos oponen, nos critican o nos atacan (verbal o físicamente). Porque en el fondo me parece que lo que le preocupa a los padres (como a la Administración) es que aprueben sus hijos, y que las porciones del “quesito” estadístico sean digeribles.
En definitiva, necesariamente tiene que haber un buen entendimiento y colaboración entre padres y profesores. Sin tales tampoco podremos alcanzar a realizar nuestros nobles y difíciles propósitos de ilustrar, preparar y dar esplendor a los alumnos.
Finalmente no quiero terminar sin indicar algunas conclusiones:
En primer lugar y en contra de lo que pueda parecer, estoy a favor de una Educación pública pero verdaderamente de calidad. Y a mi modo de ver por la experiencia que poseo, la E.S.O. deja mucho que desear. La calidad, p. ej., no consiste en poner a la mano de todos la educación hasta el punto de que incluso se obsequie títulos como churros, sino también en la necesaria selección no ya «natural» sino «cultural» de los que simplemente no solamente participan -porque hay muchos que ni siquiera participan- en la carrera (con uno mismo y con los demás) sino que incluso quieren ganar. En este sentido, creo que existe una discriminación positiva que habría que compensar con una negativa. Espero equivocarme, pero si la situación no cambia pienso que en España se acabará con una pésima Educación pública y una elitista Educación privada; y ejemplos hay.
En segundo lugar, la Política debe estar al servicio de la Educación y no viceversa. Esta idea, que no es nada nueva y la podemos encontrar en Platón, siempre parece irrealizable en la práctica. Seguramente porque a lo mejor se suele entender la Política como algo que está al servicio de uno, en vez de al revés, que uno esté al servicio de la Política y por tanto de los demás. Pero si fuera así seguramente ya no habría política, sino la bella utopía de la fraternidad humana universal del puro amor y del Estado perfecto. En todo caso, siempre me ha parecido perniciosa la ideología política como criterio y como instrumento modelador de la tarea educativa separada de una fundamentación antropo-ontológica.
En cuarto lugar, las posibles soluciones a esta situación educativa deberán ser inevitablemente complejas y a largo plazo. Toda macroestructura evoluciona normalmente de forma lenta; por lo que también los posibles cambios (a no ser que nos encontremos ante un proceso revolucionario). El sistema educativo, pues, no se puede entender de forma aislada, sino con relación a otros sistemas y estructuras que conforman la sociedad. Por consiguiente, es ésta el contexto al que hay que remitirnos. Pero la sociedad está formada por individuos, por personas que deben ser los verdaderos protagonistas de cualquier anhelo renovador. Somos todos y cada uno de nosotros mismos los que, como realidades personales, debemos tratar con nuestro propio esfuerzo cambiarnos para así poder transformar el mundo en todos los sentidos. Aunque no sea el definitivo y perfecto.
Málaga a 4 de abril de 1999.
Fdo.: José García Martín.
Profesor de Filosofía del I.E.S "Puerto de la Torre" de Málaga.
PROPUESTAS Y MEDIDAS PEDAGÓGICAS
PARA MEJORAR LA SITUACIÓN EDUCATIVA
Y BUSCAR SOLUCIONES EN LA
ENSEÑANZA SECUNDARIA PÚBLICA
1. INTRODUCCIÓN
Lo que a continuación voy a exponer responde a una serie de inquietudes y anhelos que desde hace tiempo rondan mi mente, y se pueden considerar una continuación de mi anterior escrito sobre educación “La situación educativa actual en la Enseñanza Secundaria pública”.
Sé que los problemas con los que nos encontramos ahora en la enseñanza son complejos e implican, por tanto, una consideración pluridimensional del hecho educativo. Pero también no dejo de estar convencido que algo hay que hacer y que, sea lo que sea, se deberá empezar por cada uno de nosotros: por la actuación y el comportamiento en concreto de todos. Y ¿qué es lo que podemos hacer? Desde luego no podemos estarnos quietos, observando cómo acontece la realidad educativa, resignándonos o lamentándonos de ella. Pienso que la clave o la condición de cualquier respuesta o solución debe pasar y empezar por la reforma del individuo. Y más concretamente por su honestidad e integridad. De nada sirve proponer esto o aquello, teorizar sobre lo de más allá, si primero no hay un individuo dispuesto a llevarlo a cabo y, segundo, si tal individuo no tiene la fuerza moral y el coraje necesario para realizar o cumplir con su tarea éticamente. También soy consciente de que nuestros problemas muchas veces nos sobrepasan y que para solucionarlos no es suficiente nuestras ganas y buena fe. No obstante, por algún sitio hay que comenzar, y éste es —repito— el individuo concreto. El proceso debe ir, pues, de abajo a arriba, para después de nuevo bajar. Pretendo y quiero, además, crear ilusión y esperanza porque sin ellas es imposible acometer con éxito ninguna empresa.
2. METODOLOGÍA
Lo primero que voy a plantear son unas líneas metodológicas que nos sirvan de guía a nuestros análisis; en segundo lugar, un programa de propuestas. Pues bien, a mi modo de ver serían necesarios los siguientes pasos generales:
1.-Detección de los problemas y de los aspectos mejorables.
2.-Acuerdos y toma de decisiones por quien o quienes correspondan.
3.-Realización de planes de actuaciones.
4.-Comprobación y vigilancia del grado de cumplimiento de éstos.
Más concretamente, y aplicando la metodología de cualquier investigación racional, podemos distinguir a continuación las diversas etapas o fases:
a) Identificación de problemas.
b) Determinación de los factores, causas o condiciones.
-Endógenas.
-Exógenas.
c) Búsqueda de soluciones:
-Respecto a los factores endógenos.
-Respecto a los factores exógenos.
3. UN PROBLEMA: EL RENDIMIENTO ESCOLAR.
Seguidamente podemos tomar un aspecto de la enseñanza, como el rendimiento escolar, y aplicar este esquema:
3.1. Identificación de problemas: bajo rendimiento escolar.
3.2. Determinación de los factores o causas:
3.2.1. Endógenos: académicos.
3.2.2. Exógenos: extra-académicos.
3.3. Búsqueda de soluciones:
3.3.1. Respecto a los factores endógenos:
-Los que tienen que ver con nosotros los profesores: la práctica docente.
-Los que tienen que ver con los alumnos: capacidades y aptitudes, actitud
y comportamiento.
-Los que tienen que ver con el Sistema educativo.
3.3.2. Respecto a los factores exógenos.
4. UN PLAN DE ACTUACIONES
A. Respecto a nosotros los profesores.
Me voy a referir a continuación a lo que sería la evaluación de la práctica docente como uno de los factores endógenos. De este modo, propondré un plan para esa búsqueda de soluciones. Me centraré para ello en dos puntos: 1) criterios de evaluación de la práctica docente; 2) procedimientos de evaluación.
4.1. Criterios de evaluación de la práctica docente:
4.1.1. Adecuación con las Programaciones de Aula. Es decir, comprobar que lo que se hace en clase se ha previsto y programado anteriormente. Por supuesto, está claro que todo no se puede programar, y que la misma programación va cambiando y adaptándose a las diversas circunstancias. Pero sí conviene establecer de antemano una previsión que racionalice nuestro trabajo en clase.
4.1.2. Adecuación con la Programación del Departamento. Pero antes habría que ver si la misma Programación de Aula concuerda -o por lo menos no contradice- con la Programación del Departamento. Aquí también se trataría de comprobar la calidad de dicha Programación.
4.1.3. Adecuación con los “curricula” de las asignaturas. Ahora, en el siguiente nivel de generalización, tendremos que constatar que todo lo anterior encuentra su respaldo en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación así establecidos.
4.1.4. Adecuación con las Finalidades Educativas. Convendría recordar la importancia de las Finalidades educativas como marco y horizonte de la vida educativa, y por tanto como aquello que daría sentido y coherencia interna a todas nuestras actuaciones. En este sentido, deben constituir un punto de partida y a la vez de llegada. Contrastar también dichas Finalidades con las necesidades educativas del centro.
4.1.5. Adecuación con la Legislación educativa y la normativa vigente (y en último término con la Constitución y los Derechos Humanos). Por último, asegurarse de que todo es legal y conforme a derecho.
4.2. Procedimientos de evaluación
Consistiría en tender a una unificación de criterios.
4.2.1. Establecer una coordinación vertical (intradepartemental) dentro de los diversos Departamentos.
Para ello sería necesario la revisión y comprobación de la práctica docente en función de aquellos criterios. Los pasos a dar:
a) Análisis de las inadecuaciones.
b) Causas de las mismas y su justificación.
c) Toma de acuerdos y decisiones sobre la necesidad de los posibles cambios.
d) Informe (acta de la reunión de Departamento) para Jefatura de Estudios y E.T.C.P.
4.2.2. Establecer una coordinación horizontal (interdepartemental) entre los diversos Departamentos.
Para ello y en primer lugar debe haber una reunión del E. T. C. P. para:
a) Estudiar los informes anteriores y detectar las posibles incoherencias y contradicciones.
b) Determinar las posibles modificaciones en las programaciones.
c) Llevar a cabo y traspasar los acuerdos alcanzados a los diferentes Departamentos (mediante el Jefe de Departamento) para reflejarlos en las programaciones.
d) Informe para el Claustro de profesores.
En segundo lugar debe haber una reunión del Claustro para:
a) Refrendar los acuerdos o/y plantear los desacuerdos.
b) En este último caso deberá justificarse y fundamentarse tales desacuerdos, comprobando su validez y legitimidad. En el supuesto de que tales desavenencias carecieran de tal respaldo, los órganos y cargos responsables deberán imponer ejecutivamente los acuerdos reflejados en el informe del E.T.C.P.
c) Si se demostrara tal validez y legitimidad (de los desacuerdos), deberá revisarse y empezarse de nuevo todo el proceso desde el principio.
4.2.3. Establecer una coordinación general entre los Ciclos de la E.S.O., y la propia E.S.O. con el Bachillerato.
Para dicha coordinación se deberá mantener una comunicación fluida y constante dentro de los Departamentos correspondientes, y el profesorado de cada nivel. En este sentido resulta muy ventajoso el hecho de que en un mismo centro -como el nuestro en el próximo curso- se imparta todos los niveles de la E.S.O. Dicha comunicación deberá ser incentivada desde la dirección y coordinada por el E.T.C.P.
B. Respecto a los alumnos
Los factores endógenos que tienen que ver con el alumnado son de dos tipos, los cuales se determinan mutuamente en mayor o menor medida:
1) Los que tienen que ver con el comportamiento, la actitud y la disciplina.
2) La preparación y el rendimiento académico de los alumnos (deficiencia o ausencia de capacidades y aptitudes).
Antes de entrar a considerar cada uno de estos factores, conviene establecer un principio metodológico importante (que, por otro lado, viene admitiéndose en la filosofía de la ciencia actual): distinguir aquello que es condición de lo que es causa. La condición es aquello sin lo cual no sucede algo; mientras la causa es aquello por lo cual sucede ese algo. La primera no exige necesariamente un efecto, la segunda sí. Es decir, que se dé una condición no significa que necesariamente produzca un efecto o acontezca algo; en cambio, basta que se dé una causa para que surga un efecto u ocurra algo.
Pues bien, en este sentido de lo primero que hay que hablar es de las condiciones en las que los alumnos llegan al instituto o/y de las condiciones en las que promocionan o pasan de curso. En definitiva, cuáles han sido las condiciones que han estado presentes o ausentes en un determinado rendimiento escolar.
4.3. Factores (condiciones) morales y éticos del alumnado.
Para que el rendimiento del alumno sea positivo tienen que estar presentes una serie de condiciones morales y éticas. Antes una aclaración conceptual. Entenderemos por moral, en principio, el comportamiento libre del alumno y las normas que lo rigen; por ética, en cambio, el/los principios que fundamentan y justifican dicha moral, es decir, los valores (éticos) que la sustenta y le da sentido.
4.3.1. Condiciones morales:
La primera, como resulta evidente, es que se trate en efecto de una conducta moral, es decir, libre (voluntario), consciente y responsable (deliberado).
Ahora bien, ¿en qué medida se cumple esto? Lo primero que llama la atención —por lo menos en parte de las manifestaciones del alumnado— es precisamente esa queja de falta de libertad. Pero es más un sentimiento que una verdad; porque a no ser que perdamos nuestra condición de seres humanos siempre seremos libres (por lo menos interiormente). Lo que está claro es que los alumnos identifican la libertad con la ausencia de restricciones, coerciones o límites; piensan que en el instituto no son libres porque no pueden hacer lo que quieren. Pero este concepto de libertad es insostenible (cfr. mi otro trabajo “La situación educativa actual en la Enseñanza Secundaria pública”). Lo que ocurre es que su “querer” no coincide con lo que hay que “hacer” en el instituto (estudiar, seguir las orientaciones de los profesores, prepararse, aprender, educarse), es decir con el “deber”. Encontramos que precisamente los problemas vienen por parte de los alumnos porque no coincide el “hacer” con el “querer" y este con el “deber”. Es esa falta de consonancia, de concordancia o sintonía, la fuente y la explicación (en parte) de que los alumnos no estén ya de antemano en la mejor situación, de que nos encontremos con problemas de disciplina. Profundizando aún más, la libertad tiene un sentido ético o es puro capricho y arbitrariedad. Es este significado el que los alumnos desconocen; por eso, aparte de aclararles los conceptos, hay que enseñarles (y esto sería una medida a tomar) a usar su libertad dotándole de ese sentido, es decir, como instrumento para su bien y perfeccionamiento. Y además, usarla con responsabilidad.
Porque no vale ser libre y a la vez no ser responsable de lo que uno hace. Hay que hacerse cargo de nuestra conducta, de responder por lo que hacemos o no hacemos (nuestros actos libres son siempre imputables). Precisamente un rasgo o criterio para discernir la madurez de una persona es éste. Por tanto, acabemos con ese mito de la «inocencia pueril», con ese infantilismo que no es más que una excusa para que no se asuman unas responsabilidades; o con esa victimización. Y en esto último, en buscar excusas, son unos verdaderos expertos nuestros alumnos (p. ej., si suspenden es que ha sido culpa del profesor, o que no pudieron estudiar porque no tenían los apuntes, etc, etc.). Como es evidente, la responsabilidad que pueda asumir una persona dependerá del grado de madurez o etapa de la vida de la que se trate. Pero no confundamos la irresponsabilidad con la picardía nada inocente de aquel que, siendo libre y con madurez suficiente, lo único que pretende es no hacer y comportarse como debe ser. Y si los alumnos no son lo suficientemente maduros para una libertad responsable, habrá primero que madurarlos (o que maduren) y restringirles en lo necesario su libertad (y también, por qué no decirlo, la posibilidad de que puedan promocionar de curso).
4.3.2. Condiciones éticas:
Ahora bien, no toda conducta por ser libre, consciente y responsable es necesariamente moral dentro del instituto; ya que además debe ajustarse a una disciplina. Y si esta no se encuentra presente resulta imposible la educación y formación del alumno. La disciplina (tanto como instrucción como respeto u observancia de unas normas) es imprescindible y una condición no sólo moral sino ética. Y junto a la disciplina hay que poner la autoridad (cfr. mi otro trabajo “La situación educativa...”) —tanto moral como legal— como garantía de la misma, aunque la educación del alumno deba tender naturalmente a una mayor emancipación e independencia de ella. De modo que educar en libertad y para la libertad no debe suponer la renuncia o lucha contra la disciplina y la autoridad, sino dotar a los alumnos de los conocimientos, medios, destrezas, hábitos, capacidades, actitudes y virtudes necesarios (los cuales serían imposibles sin ellas) para que conforme exista una mayor madurez y responsabilidad lleguen a ser en verdad personas autónomas con sus propios criterios y valores.
Pero ¿qué ocurre? Que en gran medida los valores que se defienden o deben defenderse en el instituto no coinciden o chocan con los que tienen los alumnos. ¿Cuáles son? El éxito rápido con todo tipo de artimañas, la pura diversión, la comodidad y la huida de todo esfuerzo y sacrificio (por lo menos en los estudios), en definitiva, valores materiales y hedonistas. La actitud de los alumnos ante la vida podemos calificarla de estética-lúdica, donde la seriedad de la existencia no va más allá de lo bien que me lo voy a pasar, de aprovechar el momento (pero no en el sentido de lo que hay que hacer), de qué me voy a poner, de la Playstation o el juego del ordenador, del “lote” que me puedo dar con ésta o este, de cuántos “calimochos” me puedo tomar... Pero no le echemos la culpa de todo a los alumnos, porque si nos fijamos no es sino un reflejo de lo que pasa en la sociedad. En efecto, el instituto y lo que pasa en él no se puede entender de forma aislada, de forma descontextualizada (dicho contexto puede ser más o menos amplio y referirnos así a la zona, el barrio, la ciudad...). Por esto, por lo menos en parte, los problemas de los institutos no se explican simplemente desde dentro, ni sus soluciones se reducen exclusivamente a su ámbito. En ocasiones, son problemas personales de los alumnos, familiares, económicos, sociales, o estructurales (factores exógenos). El punto de vista adecuado, pues, debe ser holístico.
La educación —como proponía Kierkegaard— debe ser edificante, porque el ser humano “es” pero también se “hace”; es esa extraña mezcla de pasado, presente y futuro, porque somos a la vez lo que estamos siendo, lo que hemos sido y lo que pretendemos ser. Y si nuestro ser puede determinar nuestro obrar, éste a su vez condiciona nuestro ser. A este respecto, importa mucho señalar y saber hacia dónde queremos ir: el bien y perfeccionamiento de la persona. El valor absoluto de la persona es, pues, el que debe guiarnos. Y ese valor —que no puede ser medio o relativo— está en su dignidad y singularidad. Pero cuidado en caer en una ética puramente formalista —por mucho que le disguste a Kant— en la que de manera aséptica convirtamos nuestro comportamiento en el resultado finito, intrascendente (incluso desapasionado, inhumano), mecánico del «deber por el deber»; algo que va muy bien con su carácter prusiano y puritano, pero que le arrebata seguramente el sentido más profundo de toda ética: el amor y la felicidad. Por esto, es conveniente educar y enseñar no sólo con la cabeza, sino también con el corazón. Ahora bien, tal cosa implica que nos “mojemos”, implica un mayor compromiso y poner esa pasión (como en las cosas importantes de la vida) necesaria.
Concluyendo y resumiendo, hay que buscar y establecer las condiciones morales y éticas del alumnado que son:
1) Que vengan al instituto a lo que hay que venir, a ser posible voluntariamente.
2) Asuman y respeten la existencia de normas, la disciplina y la autoridad.
3) Se comporten responsablemente.
4) Se mentalicen e interioricen los valores (intelectuales, morales, pedagógicos) presentes en el instituto.
5) Que estén con la actitud adecuada, de atención, interés, ganas de aprender, de seguir las indicaciones del profesor...
Las medidas a tomar serían las siguientes:
a) Concienciar a los alumnos de la importancia de su educación, de la existencia de normas y de la necesidad de la disciplina y la autoridad.
b) Manifestar y dar a conocer, tanto en la teoría como en la práctica (con nuestro propio comportamiento), aquellos valores que deben imperar en el instituto (educación en valores).
c) Enseñar el autodominio de la voluntad, el uso responsable de su libertad y el raciocinio en nuestras acciones.
d) Establecer con ellos algún tipo de complicidad y acercamiento afectivo sin que vaya en perjuicio de la necesaria rigurosidad y exigencia (poner el corazón). Es decir, “enganchar” al alumno pero tirando de él hacia donde tenemos que llegar.
e) Proporcionarles una buena base teórica y comprehensiva de la naturaleza y condición humana así como de su existencia.
f) Impulsar la tutoría y las funciones propias del Departamento de Orientación.
g) Realizar y aprobar un R.O.F., cuyas normas sean las menos posibles, pero claras y que recoja todos los ámbitos de la vida académica.
Aparte de estas podemos mencionar otras que tienen que ver con la familia, la sociedad (factores exógenos) o el mismo Sistema educativo, pero los dejaremos para dichos puntos.
4.4. Factores (condiciones) intelectuales y académicas del alumnado
También éstas son de dos clases.
1) Intelectuales: la adquisición de hábitos, destrezas, capacidades (madurez intelectual).
2) Académicas: la preparación que tienen los alumnos.
4.4.1. Condiciones intelectuales del alumnado.
Para que un alumno rinda lo que se le exige, en primer lugar debe haber adquirido los medios intelectuales adecuados. Que son, claro está, las capacidades, destrezas y hábitos que posibilitan su progreso y éxito en unos estudios dados. Si estos fallan también su rendimiento. A veces los problemas de la enseñanza son simplemente problemas de base que se arrastran año tras año. Es decir, son problemas de madurez intelectual de los alumnos.
Pues bien, la más básica es el hábito de estudio. Y curiosamente, muchos de nuestros alumnos —por no decir una mayoría— no la poseen. Se dicen estudiantes pero no estudian de forma constante. En todo caso sólo cuando tienen exámenes. Es decir, el estudio para ellos no es lo más importante en sus vidas, y el instituto se constituye en algo intrascendente, en pura anécdota y aburrimiento. De este modo, sus preocupaciones están en otro sitio o con otra gente. Aunque los alumnos estén en clase espacio-temporalmente, no lo están en cuanto a sus intereses, atención y concentración; es decir, anímicamente. Habría que empezar por corregir estos defectos por un lado, y acostumbrarlos al estudio por el otro. Sin embargo, para acostumbrarse al estudio es necesario ponerse a estudiar, y para estudiar el hábito de estudio. Se trata de un círculo vicioso del cual sólo se puede salir con la voluntad decidida del alumno y su esfuerzo personal. Pero cuando el alumno es incapaz de auto-imponerse una disciplina es muy difícil que así sea. La solución que yo veo en este caso consistiría en obligarle (de algún modo). De todas maneras si un alumno se niega firmemente a estudiar, por mucho que queramos es imposible. Todo esto nos demuestra (como ya he sugerido anteriormente) la tremenda importancia de la educación de la voluntad, y también el que exista mecanismos de control. ¿Cómo solucionar, entonces, este problema de la falta de hábito de estudio?
En lo que tiene que ver con nosotros los profesores, debemos incentivar el estudio y emplear todos aquellos recursos que determinen o condicionen al alumno a estudiar (p. ej., haciendo preguntas orales todos los días sobre la materia que se está dando). Pero sin duda la solución pasa porque se pongan a estudiar, que ya es en sí mismo un problema. Ahora bien, si el estudio es una obligación para todo estudiante debería ser suficiente motivo. Y ¿por qué no lo es? La respuesta no es nada fácil y seguramente bastante compleja; aparte de lo que comenté al comienzo del párrafo anterior, también sea porque en general los alumnos están habituados a hacer lo que quieren y no lo que deben, porque no están acostumbrados a tener obligaciones. En este sentido, más pueden hacer los padres en sus casas que nosotros en el instituto.
Junto al hábito de estudio hay que hablar del método de estudio como otra condición más. También en este caso nos encontramos con que pocos estudiantes utilizan algún método de estudio. Sin un método de estudio, es decir, sin un horario, sin tener dónde y saber cómo estudiar, en definitiva sin una disciplina en el estudio, los alumnos tendrán más problemas para aprobar (sobre todo en los cursos superiores). Con casi total seguridad, esta ausencia del orden en el estudio puede ser una manifestación más de la falta de orden y disciplina en la vida misma del estudiante. O simplemente se deba a la despreocupación, o al dominio de la improvisación. Sea como sea, si el estudiante quiere estar en las mejores condiciones intelectuales, debe emplear y acostumbrarse a un método de estudio; que, por otro lado, no tiene por qué ser exactamente el mismo que el de los demás. La cuestión es que ponga, repito, orden y disciplina en sus estudios (y en general también en su propia vida).
Lo que los profesores podemos hacer es enseñarles un método de estudio, exigiéndoles de alguna manera su puesta en práctica y controlando en la medida de lo posible su utilización. Sin embargo, de nuevo aquí resulta imprescindible el papel de los padres en casa. Ellos también, y en colaboración con los profesores, deben vigilar que los alumnos trabajen metódicamente.
Por otro lado, no hay que olvidar referirnos a las mismas capacidades intelectuales de cada alumno. Tenemos alumnos más capacitados y otros que no lo son tanto. Y está claro que este hecho condiciona también su rendimiento. Aquellos alumnos que posean unas mejores capacidades intelectuales estarán en mejores condiciones que los que no las tengan. Pero no todo consiste en «poder», sino también en «querer». Así nos encontramos con alumnos que pudiendo no quieren sacar provecho de sus estudios o van a rendir lo mínimo. Y también podemos tener el caso de aquellos que queriendo les cuesta muchísimo rendir, o les resulta casi imposible. La situación extrema es la de aquellos que presentan algún tipo de discapacidad. Ahora bien, aunque la L.O.G.S.E. proporciona algunos medios como los “profesores de apoyo” y la “diversificación curricular”, es muy complicado y difícil mantener tantos niveles diferentes, tanta heterogeneidad en el aula. A no ser que realmente se pueda contar con los recursos materiales y humanos adecuados, que no siempre ocurre. Sin embargo, también nos podemos encontrar con el caso opuesto; es decir, de aquellos que poseen una sobredotación o superdotados, los cuales requieren también una atención educativa diferenciada del resto de alumnos en el aula. Me pregunto a este respecto si no sería mejor aumentar la homogeneidad en el aula, de tal manera que la enseñanza y el aprendizaje fueran más efectivos.
Parece que podemos encontrar una respuesta a estos problemas sobre la diversidad con las llamadas “agrupaciones flexibles”. (Ciertamente el concepto de flexibilidad es muy oportuno en general, y especialmente en nuestro ámbito educativo. Pero solamente hasta esa frontera a partir de la cual se degenera la naturaleza de lo que se trate, o se quiebra la imprescindible «rigidez» sobre el asunto). Lo que sucede es que supone un trabajo extra para nosotros; pero si es necesario o puede aportar alguna solución, debe plantearse y utilizarse. De todos modos, si la diversidad y la heterogeneidad es un hecho, y a la vez requiere un tratamiento pedagógico porque presenta problemas a nuestra labor, puede ser una buena idea una cierta homogeneización; es decir, una discriminación que reconozca la diferencia de lo diferente. Creo que no hay nada negativo en separar lo que es diverso (en gran manera), y en juntar lo que por lo menos es más o menos homogéneo, o al menos pretende ser homogéneo. Porque la homogeneidad y la heterogeneidad pueden ser muy relativas. ¿Cuáles deben ser los criterios para establecer tales conceptos en el ámbito educativo, y cómo aplicarlos? Seguramente en la respuesta a esta cuestión está la clave de la solución de nuestros males. En este sentido, pienso que la experiencia —y la experimentación— en el aula puede ser una buena consejera. Pero en principio, si hablamos de 4º de E.S.O., 1º de Bachillerato, etc. (o Ciclos y Etapas), es porque se ha tenido que reconocer o se supone una homogeneización en los niveles y contenidos. Porque si de lo que se trata es de aplicar meramente unos criterios administrativos (y no digamos si son políticos), todo esto no tiene remedio. No entiendo cómo es posible que aquello que es responsable (la administración y sistema educativos) de tanta disparidad e incluso contradicciones en la enseñanza pueda querer resolver los fallos si no se cambia los mismos principios pedagógicos. Por consiguiente, habría que descender (o ascender, según se mire), y analizar tales principios; pero dejemos por ahora dicha tarea para más adelante.
En definitiva, para que el alumno esté en las mejores condiciones intelectuales, debe en primer lugar poseer las capacidades o facultades y el desarrollo psicológico necesarios; y en segundo lugar las técnicas y el hábito de estudio.
4.4.2. Condiciones académicas
Por otra parte, los factores anteriores condicionan indudablemente la preparación del alumnado; otra condición que a su vez influye en el rendimiento académico. La preparación no es, pues, sino el último peldaño y el más inmediato respecto a los resultados académicos; es, metafóricamente hablando, la punta del iceberg, es decir, lo que a primera vista se manifiesta en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Así pues, sin la preparación necesaria el rendimiento de los alumnos es deficiente, porque en gran medida lo hace posible. Sin embargo, dicha preparación depende del, digamos, historial académico; esto es, de su pasado educativo. Si este no es bueno, las probabilidades de que suspendan aumentan y viceversa. En este sentido, es muy importante conocer dicha preparación. Un buen instrumento, tal como recoge la normativa, es la realización de esa “evaluación inicial” al comienzo del año académico. Por esto no es solo muy conveniente llevarlo a cabo, sino también recoger los datos por Departamento y llevarlos al E.T.C.P. para hacer el oportuno análisis y tomar las medidas adecuadas. Una de ellas puede ser —respecto a las deficiencias detectadas— el que, por un lado, se actúe en el ciclo o etapa anterior; y por otro que se incida especialmente sobre dichas deficiencias en la marcha del curso dado.
Resumiendo y concluyendo, las condiciones intelectuales y académicas que deben estar presentes en el alumnado serían las siguientes:
a) Estar en posesión de las capacidades intelectuales necesarias ( o del desarrollo
psicofisiológico correspondiente).
h) Poseer también el hábito y el método de estudio.
i) Por último, tener la preparación imprescindible.
Las medidas a tomar respecto a nosotros serían:
a) En cuanto a la primera condición anteriormente expuesta, aunque se trate de algo determinado biológicamente, se pueden emplear las técnicas y métodos adecuados para potenciar dichas aptitudes, o reducir en lo posible las limitaciones. Lo mismo podemos decir sobre la sobredotación.
De otra parte queda claro que debemos mejorar respecto al tema de la diversidad. En este sentido las “agrupaciones flexibles” pueden ser un recurso pedagógico. El problema es cómo y con qué criterios. A mi modo de ver sería conveniente homogeneizar todo lo posible los cursos.
b) En cuanto al hábito de estudio, como ya se ha sugerido anteriormente, es una cuestión más bien de los padres. En todo caso, los profesores podríamos desarrollar nuestra actividad en el aula de tal manera que el alumnado se plantee la necesidad del hábito de estudio. En lo que tiene que ver con el método de estudio, nuestro quehacer estaría en la dirección de enseñarle la técnica a los alumnos, pero corresponde a los padres llevar un control en el hogar.
c) Finalmente, para garantizar la preparación de los alumnos se debe exigir unos contenidos mínimos irrenunciables. Dichos mínimos deberán establecerse por los Departamentos y recogerse en las programaciones. Se entiende que los contenidos mínimos son aquellos imprescindibles en un nivel dado para superarlo y poder tener la base suficiente en los siguientes cursos.
C. Respecto al Sistema Educativo. (Incompleto)
Dada la complejidad y extensión que necesitaríamos para llevar a cabo su análisis y estudio, por lo pronto me remito a lo dicho en mi anterior escrito “La Situación educativa...”. Básicamente se debería reformar el sistema de evaluación y promoción, así como las asignaturas instrumentales (algo que ya se ha contemplado políticamente).
D. Respecto a los factores exógenos. (Incompleto)
Todo lo anteriormente expuesto tiene que ver con los factores endógenos; a continuación le toca a los exógenos o extra-académicos. Estos se referirán a todo lo que sea contexto de la vida educativa en el instituto. Son aquellos factores externos o exteriores al proceso aprendizaje-enseñanza que lo condicionan o determinan. Entre ellos podemos destacar:
1) La familia, las relaciones familiares y personales del alumno.
2) La sociedad y las relaciones sociales.
3) El sistema político, la administración educativa y la inspección.
4) El entorno más inmediato del instituto (el barrio o distrito y su perfil socio-económico).
En esta cuestión de los factores exógenos puede tener un papel destacado el Departamento de Orientación. En este sentido sería conveniente realizar un estudio psico-sociológico de los alumnos del instituto. También sería muy útil poner en marcha una Escuela de Padres como instrumento para mejorar tanto los conocimientos y la preparación de los mismos con relación a la educación de sus hijos, como las relaciones entre padres y profesores. Por otro lado, asimismo el A.P.A. podría colaborar en todo aquello relacionado con ellos.
4.5. Planificación temporal. (Incompleto)
4.5.1. Sobre la evaluación de la práctica docente.
Podríamos establecer como un plazo razonable seis meses para el conjunto de los procedimientos de evaluación (puntos 4.2.1., 4.2.2. y 4.2.3.). Concretamente para la coordinación vertical —que es la básica y fundamental—, propongo los meses de mayo, junio (con el verano por medio) y septiembre. De este modo podríamos comenzar el siguiente año académico para dedicarlo a la coordinación horizontal y la general.
4.5.2. Sobre las condiciones necesarias presentes en el alumnado.
En primer lugar habría que concretizar los más posible y en la medida en que cabe, con actuaciones precisas, las medidas anteriormente formuladas. Tales concreciones deberían exponerse en septiembre para que puedan ponerse en práctica al comienzo de curso.
José García Martín
Málaga, 1 de mayo de 2000
ASPECTOS Y CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LA
LABOR DOCENTE
PROFESOR:
DEPARTAMENTO:
1º. Cumplimiento de las responsabilidades propias del centro de trabajo. Participación en los órganos colegiados (Claustro y Consejo Escolar, en su caso) y de coordinación docente (Departamentos Didácticos, Departamento de Orientación, Equipos Educativos y Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, en su caso), así como en iniciativas para la mejora e innovación de la práctica docente y el trabajo en equipo.
1.1.-Cumple el horario de trabajo, tanto lectivo como de permanencia en el centro.
(SÍ) (NO)
1.2.-Se implica en los equipos / departamentos, con especial referencia a la
elaboración del proyecto curricular y programaciones de aula. (SÍ) (NO)
1.3.-Participa e impulsa la reflexión y la revisión sobre la práctica como medio para
la toma de decisiones curriculares, dentro de los órganos de coordinación
docente. (SÍ) (NO)
1.4.-Contribuye a desarrollar modelos de actividad educativa, materiales didácticos y
a elegir la alternativa pedagógica más adecuada al alumnado. (SÍ) (NO)
1.5.-Actúa desde la consideración del centro como organismo que requiere su
implicación para realizar una oferta educativa de calidad. (SÍ) (NO)
1.6.-Trabajar la calidad de la enseñanza le supone planificar, proporcionar y evaluar
el currículo óptimo para cada alumno/a en el contexto de una diversidad de
personas que aprenden. (SÍ) (NO)
2º. Colaboración y puesta en marcha de actividades extraescolares, y de cualesquiera otras que dinamicen la vida del centro y contribuyan al aprovechamiento de los recursos.
2.1.-Participa en la aplicación de programas, en correspondencias e intercambios
escolares, y en actividades similares que contribuyen a la apertura y proyección
comunitaria del centro. (SÍ) (NO)
2.2.-Programa y realiza actividades extraescolares y complementarias, como recurso
didáctico que propicia la relación significativa del aprendizaje con la vida. (SÍ)
(NO)
2.3.-Colabora y participa en aquellas actividades extraescolares y complementarias
que el centro, como institución, oferta a la comunidad. (SÍ) (NO)
3º. Atención a las familias, al alumnado y, en su caso, al ejercicio de la tutoría.
3.1.-Aporta a las familias información relacionada con el funcionamiento del centro,
de la /s clase /s y del proceso de aprendizaje del alumnado. (SÍ) (NO)
3.2-Participa y realiza sesiones periódicas con los padres / madres del grupo de
alumnos /as para facilitarles la información referida a la planificación y
evaluación
de la enseñanza. (SÍ) (NO)
3.3.-Realiza el seguimiento individual del desarrollo personal y académico de sus
alumnos y alumnas. (SÍ) (NO)
3.4.-Aporta información relevante para la evaluación del alumnado y colabora, en su
caso, con el Departamento de Orientación y/o con los equipos de Apoyo Externo
en la realización de las adaptaciones necesarias para facilitar el desarrollo de las
capacidades del alumnado. (SÍ) (NO)
3.5.-Como responsable de la tutoría, lleva a cabo el plan de acción tutorial aprobado
para el centro. (SÍ) (NO)
4º. Organización y desarrollo de la actividad docente en el aula. Preparación de la clase en el marco de las decisiones adoptadas en la programación.
4.1.-Planifica el desarrollo de las unidades didácticas o temas organizándolos, a lo
largo del curso, con una distribución adecuada tanto en el tiempo como en la
secuenciación de los contenidos. (SÍ) (NO)
4.2.-La programación prevé de manera flexible el uso del espacio, del tiempo y de los
materiales curriculares, así como de los recursos internos y externos al aula.
(SÍ) (NO)
4.3.-Dispone de algún tipo de documento, diario de clase o cuaderno de notas o
registro de observaciones, para realizar el seguimiento de la clase en sus aspectos
más significativos. (SÍ) (NO)
4.4.-Las programaciones de aula son coherentes con el Proyecto Curricular, en su
caso, y con el Plan Anual de Centro. (SÍ) (NO)
5º. Utilización de metodologías de enseñanza adecuadas para promover el aprendizaje significativo de los contenidos escolares. Organización del trabajo en el aula para favorecer la adecuada marcha de la clase y la implicación del alumnado en su proceso de aprendizaje.
5.1.-Comunica, al alumnado, el sentido de la unidad didáctica, detecta conocimientos
previos, expone el plan de trabajo, los recursos y la dinámica de la clase, con
flexibilidad y abierto a las sugerencias de sus alumnos. (SÍ) (NO)
5.2.-Plantea contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales coherentes con
la naturaleza epistemológica de la temática a trabajar en clase. (SÍ) (NO)
5.3.-En la comunicación didáctica, se aprecia el tratamiento de los valores y áreas
transversales, tanto a nivel explícito en los conocimientos que se trabajan, como
a nivel implícito en los comportamientos que se observan en la clase. (SÍ) (NO)
5.4.-La ambientación y la dinámica del aula son adecuadas a las características
psicoevolutivas del alumnado y contribuyen, por sí mismas, a la construcción
del aprendizaje y a la formación en valores que se pretende para el alumnado.
(SÍ) (NO)
5.5.-Se aprecia un nivel de aceptación de las normas habituales que facilitan la
marcha de la clase y el interés del profesor/a por la puntualidad, la asistencia, y
las formas de comunicación con y entre el alumnado. (SÍ) (NO)
5.6.-Las formas de agrupamiento y de trabajo individual y en equipo se adoptan para
facilitar el tratamiento de las diferencias individuales del alumnado, y con el
equilibrio necesario para que la experiencia educativa sea, a la vez, individual y
socializadora. (SÍ) (NO)
5.7.-Se aprecia interés e implicación del alumnado tanto en la tarea de la clase domo
en posicionamientos críticos en torno al contenido que se trabaja. (SÍ) (NO)
5.8.-Las relaciones entre el alumnado dentro del aula y de estos con el profesor/a,
independientemente de cuál sea la forma de tratamiento que utilicen, son
correctas y fluidas. El profesor/a reacciona de forma ecuánime, adecuada e
inmediata, cuando es necesario, ante situaciones inesperadas y/o conflictivas.
(SÍ) (NO)
6º. Procedimiento de evaluación de los aprendizajes y decisiones adoptadas para su mejora. Información que, sobre la evaluación de los aprendizajes, se proporciona al alumnado.
6.1.-Realiza una evaluación inicial, ya sea general o referida a cada unidad didáctica o bloque de contenido, para ajustar la programación a los conocimientos previos de los alumnos /as de cada grupo. (SÍ) (NO)
6.2.-Emplea unos instrumentos adecuados a los contenidos que pretende evaluar y
coherentes con las actividades que plantea para el aprendizaje de los mismos.
(SÍ) (NO)
6.3.-Utiliza la observación, la participación y el trabajo que el alumnado realiza en
clase como instrumentos de evaluación. Impulsa y tiene en cuenta, en su caso, la
auto evaluación del alumnado. (SÍ) (NO)
6.4.-Informa con claridad, a principio de curso, sobre cuáles serán los criterios y los
procedimientos generales de evaluación del área, materia o módulo y sobre las
distintas unidades, trabajos y actividades que se van realizando a lo largo del
mismo. (SÍ) (NO)
6.5.-Facilita información clara a los tutores, en su caso, a las familias y al propio
alumnado, sobre su progreso en el logro de los objetivos y facilita ayudas para
la superación de las dificultades. (SÍ) (NO)
6.6.-Actúa como facilitador/mediador entre el alumnado y los contenidos que se han
de aprender. (SÍ) (NO)
7º. Utilización de medidas ordinarias y extraordinarias para atender a la diversidad de los alumnos y especialmente a aquellos con mayores dificultades de aprendizaje.
7.1.-Toma medidas de apoyo cuando detecta, especialmente a partir de la evaluación
inicial, diferencias importantes entre las capacidades y ritmos de aprendizaje de
sus alumnos, manteniendo expectativas positivas sobre los más necesitados y
expresándolas adecuadamente, a modo de refuerzo. (SÍ) (NO)
7.2.-Adopta medidas preventivas y de apoyo para facilitar el aprendizaje de
contenidos que, habitualmente, presentan mayor índice de dificultad. Presenta
actuaciones de profundización para el alumnado con mayor capacidad y rapidez
para el aprendizaje. (SÍ) (NO)
7.3.-Utiliza diferentes estrategias metodológicas, diferentes bloques de actividades,
diferentes materiales y estrategias de evaluación, para los diferentes ritmos y
capacidades de aprendizaje. (SÍ) (NO)
7.4.-En coherencia con las diferencias detectadas y de acuerdo con los informes
psicopedagógicos, elabora y aplica las adaptaciones curriculares
individualizadas pertinentes, con su correspondiente seguimiento. (SÍ) (NO)
7.5.-En coherencia con los criterios de avaluación, propone la diversificación
curricular, entre una vez adoptadas las medidas de refuerzo. (SÍ) (NO)
7.6.-En la preparación, desarrollo y aplicación de las adaptaciones curriculares y
modificaciones curriculares que requieran los alumnos /as tiene en cuenta las
orientaciones recibidas del Departamento de Orientación y/o del Equipo de
Apoyo Externo. (SÍ) (NO)
Observaciones: Del conjunto de criterios habría que determinar aquellos que se consideren fundamentales o imprescindibles de alcanzar para tener una referencia de aptitud mínima. Posteriormente se trabajaría sobre su consecución y/o perfeccionamiento, tratando de maximizar los resultados en todos los ámbitos de la evaluación.
Málaga a de de 200
Fdo.:
REFLEXIÓN SOBRE EL CAPÍTULO DE LOS VALORES Y LA FORMACIÓN CIUDADANA (9. QUÉ VALORES Y CÓMO EDUCAR EN ELLOS) Y RESPUESTAS A LAS CUESTIONES PLANTEADAS EN EL DOCUMENTO BASE DEL M.E.C.
1. ¿Le parece positiva la introducción de una nueva área de educación para la ciudadanía que sistematice la educación en valores democráticos en las distintas etapas?
Creo que no es necesario en la E.S.O., ya que entraría perfectamente dentro del currículo de la actual asignatura de Ética (Vida moral y reflexión ética). Sólo haría falta resaltar o dedicarle más tiempo en la programación la parte dedicada a la educación en “valores democráticos” o cívicos. Tanto en los “Objetivos” como en los “Contenidos” de la referida asignatura actual se contempla dicha educación (Real decreto 116/2004 de 23 de enero, por el que se desarrolla la ordenación y se establece el currículo de la Educación Secundaria; B.O.E. nº 35). Por consiguiente, no hace falta crear una nueva asignatura.
Un tanto de lo mismo se puede decir respecto a la educación secundaria postobligatoria con la asignatura de Filosofía 1º de Bachillerato. Sin embargo, dado que la filosofía moral es una parte de su currículo, podría tener un mayor sentido dedicarle una especial atención con la creación de una nueva asignatura.
Respecto a la Educación Primaria, nada que objetar a la propuesta.
Para terminar: y ¿por qué no también en los Ciclos Formativos?
2. ¿Qué tipo de valores y contenidos, aparte de los expuestos, considera que deben incluirse en la nueva área de Educación para la ciudadanía?
En parte ya queda respondido con lo dicho en la anterior repuesta. No obstante, y admitiendo su necesidad, sería conveniente plantearse los siguientes interrogantes:
a) ¿Qué son los valores? Definición y clasificación de los valores; problemas de su jerarquización y fundamentación u origen.; diferencia entre normas y valores.
b) ¿Qué significa educar en valores?
c) ¿Qué tipo de valor es la educación?
d) ¿En qué valores hay que educar?
e) ¿Qué tipo de persona y sociedad queremos?
f) ¿¿Quiénes (o qué) deben establecer esos valores en los que educar, y por qué?
Por otro lado, hay que tener en cuenta que los valores democráticos son valores morales (personales y sociales). Así pues, también conviene:
-Encuadrar los primeros en los segundos.
-Proporcionar unos conocimientos antropológicos y sociológicos.
-Conocer los temas sobre: moralidad y legalidad, derecho y justicia, individuo y sociedad, derechos humanos, derechos y deberes del alumno, derechos del consumidor...
Para terminar, pienso que hay que mantener el esfuerzo y la exigencia personal como valores necesarios. Y sobre todo el valor del ejemplo de nuestro propio comportamiento.
3. ¿En cuántos cursos cree que debería impartirse esta materia?
Teniendo en cuenta lo apuntado ya en la primera cuestión, considero más conveniente:
a) Mantener la propuesta respecto a la Educación Primaria.
b) En el primer ciclo de la E.S.O. dedicarle especial atención al R.O.F. y a los valores que lo sustentan, como un medio para entender sus derechos y deberes como alumnos antes que sus derechos y deberes como ciudadanos de pleno derecho en un futuro. Para no cargar más el horario escolar, pienso que lo mejor sería coger la hora de tutoría que tiene el tutor con los alumnos. Por otro lado, las clases deberían tener un carácter práctico-lúdico (sin menoscabo del imprescindible orden), en las que deben destacar los aspectos actitudinales y procedimentales. En definitiva, hacer de la disciplina y la convivencia en el instituto un instrumento para su educación en valores.
c) En el segundo ciclo de la E.S.O. sería suficiente con la asignatura actual de Ética. Quizá sería positivo dividir el temario, de tal modo que en 3º se dieran todos los temas que no tuvieran que ver directamente con los de la “Educación para la ciudadanía”, y en 4º dedicarlo expresamente a aquellos que tienen que ver con los valores democráticos o cívicos.
d) En Bachillerato podría impartirse una asignatura que podríamos llamar “Ética y política”, o bien “Filosofía política” (o “Política” a secas). Pero también es posible incluirla dentro de la asignatura de “Filosofía” e “Hª de la Filosofía”. Sería necesario sólo hacer obligatorio dar los temas de la programación que tienen que ver con una reflexión filosófica sobre la ética, la política y la sociedad. En esta última etapa se le daría una mayor importancia a los “conceptos” sobre la actitud y los procedimientos, que se suponen se han adquirido ya en cursos anteriores.
Málaga a 1 de diciembre de 2004
Fdo.: José García Martín
PROPUESTA DE EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Y DE MEJORA DE LOS RESULTADOS ESCOLARES
Constaría de tres fases:
1º. A. Aplicación del plan de actuaciones respecto a los profesores (puntos 4.1. y
4.2.)
-Temporalización:
a) Coordinación vertical: lo que queda de curso (¿y verano?).
b) Coordinación horizontal: primer trimestre del año académico siguiente 2002-2003
B. Aplicación del plan de actuaciones respecto al alumnado (puntos 4.3. y 4.4.)
-Temporalización (previo estudio y concreción de las medidas a tomar para
mejorar las condiciones de los alumnos): durante el año académico próximo
2002-2003.
2º. Auto-evaluación de la labor docente según los aspectos y criterios que se recogen
en el documento adjunto (copia del documento de inspección).
-Temporalización:
a) Realización y presentación: finales del próximo año académico 2002-2003.
b) Estudio y análisis de los resultados, medidas a tomar: primer trimestre y siguientes del año académico 2003-2004.
3º. Evaluación del Proyecto Curricular de Centro y propuesta de modificaciones (en su
caso).
-Temporalización: septiembre del año académico 2004-2005.
Fundamento normativo:
a) Informe de la Evaluación de Inspección al Centro (1999), especialmente páginas 16 y 33, pero también 19 y 21.
b) Orden de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y el funcionamiento de los Institutos de Educación Secundaria de la Comunidad autónoma de Andalucía (BOJA 105): art. 6, párrafo 1 del c. II
c) Decreto 200/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (BOJA 104): art. 8, párrafo
4, letra "g"; art. 49, letra "i" del c. V.
Málaga a 30 de enero de 2002 El Departamento de Filosofía.
Fdo.: El Jefe del Departamento José García Martín.
